#DespertaprofesJ16 Taller d'interculturalitat

Text treballat en el taller d’inter-culturalitat coordinat per Agnès Sala i Hòsnia Atsailali.

DECÀLEG PER A UNA EDUCACIÓ INTERCULTURAL

Francesc Carbonell i Paris

L'autor proposa articular una educació cívica, intercultural i antiracista a partir de

deu normes que fomenten el respecte per les persones, la construcció d'identitats

responsables i uns aprenentatges significatius per a tot l'alumnat. L'escola pot

contribuir també a que esdeveniments com els d'El Ejido no es repeteixin.

Va ser el dia tercer del segon mes del  novè any després de la promulgació de la

LOGSE, quan ella va tenir aquell somni extraordinari ...

En veritat, en veritat us dic que eren temps de gran confusió. Habitaven en les

aules tota mena de gent i races, i s’hi oïen totes les llengües. I mentre uns

deien que era una benedicció del cel, altres que era una enorme desgràcia. I

mentre aquí es manava repartir aquesta riquesa i distribuir-la per tots els centres, allà

es prohibia fer-ho. De manera que mentre aquesta (la pública) tenia setanta vegades set,

l'altra (la concertada) escassament arribava a la dotzena. Síndics, consellers i regidors

mostraven els seus desacords i convocaven sanedrines, concilis i comissions assessores

que redactaven sengles informes. No és que no hi hagués normes establertes, sinó que,

semblava, de poc servien, o malament s'interpretaven, o s'havien oblidat les antigues lleis:

"No maltractis a l'estranger, ni l’oprimeixis" (Èxode, 22, 20); "Tots els éssers

humans neixen lliures i iguals en dignitat i drets "(Declaració Universal dels

Drets Humans, art. 1); "Correspon als poders públics promoure les

condicions perquè la llibertat i la igualtat dels individus sigui real i efectiva "

(Constitució Espanyola, art. 9.2), etc. Potser per tot això, a causa d'aquesta gran

confusió i algaravia (vegeu el sentit etimològic d'aquest últim terme), el dia

tercer del segon mes del  novè any després de la promulgació de la LOGSE va ser

quan ella va tenir aquell somni extraordinari.

Un somni en colors i gran resolució

I en el seu somni no apareixien trons ni llamps, ni un dens núvol sobre la

muntanya del Sinaí, ni un so molt fort de trompetes. I ni tan sols un esbarzer

ardent li va dirigir la paraula. Va somiar -això sí, en colors i amb gran resolució i nitidesa - que

posava en marxa l'ordinador i el mòdem extern i que rebia el següent text

per correu electrònic:

I. Educarás en la convicció de la igualtat humana i contra tot tipus d’exclusió.

El problema educatiu que planteja el racisme i l'exclusió social no resideix (ni única ni principalment) en com augmentar la tolerància davant la diversitat cultural, sinó en com deixar d'utilitzar aquesta diversitat com a pretext per a (i legitimació de) l'exclusió social. Per tant, l'objectiu irrenunciable i definitori de l'educació intercultural no ha de ser el respecte a la

diversitat o el culte a la tolerància, sinó la convicció que som més iguals que diferents, amb totes les conseqüències que d'aquest principi se'n deriven. I això suposa un gran repte educatiu, ja que si la diversitat és tan evident que només cal apropar-se a ella amb curiositat i respecte per descobrir-la, la igualtat no ho és tant,sinó que és el fruit d'un convenciment moral; i educar en aquest convenciment i els valors i actituds que a ell van associats és una tasca molt més difícil.

Una tasca que, d'altra banda, perquè pugui realitzar-se en les aules ha de començar

fora d'elles. I en aquest sentit:

És cert que la resolució dels problemes de racisme i de convivència social és una responsabilitat educativa, però no exclusivament, i molt menys estrictament escolar. Primer de tot, els que tenen el poder econòmic i polític han de voler i han de fer possible que es pugui educar ciutadanes i ciutadans lliures, dignes, crítics i  solidaris. A més, aquesta voluntat ha de poder visualitzar-se en les seves actuacions i en els seus pressupostos econòmics, i no només escoltar-se en els seus discursos. Si no es posen les voluntats i els mitjans necessaris, no és lícit seguir responsabilitzant dels problemes de convivència social als centres educatius.

A més, és urgent el llançament de campanyes impactants en els mitjans de major audiència per canviar-les actituds poc cíviques dominants. Cal convèncer tothom que la ciutadania consisteix a estar disposat a posar els interessos de la comunitat per davant dels personals quan això sigui necessari i possible, i que a més,  l'exercici d'aquesta ciutadania és indispensable si volem mantenir la pau social i el benestar. S'ha d'explicar de forma inequívoca i contundent la conveniència i la necessitat de les discriminacions positives (mentre persisteixin les negatives, que són les que cal eliminar) per aconseguir una societat justa amb veritables oportunitats per a la igualtat.

II. Respectaràs a totes les persones, però no necessàriament tots els seus costums o les seves actuacions.

Qualsevol proposta d'educació intercultural ha de definir de manera unívoca i explícita què entén per integració. I no s'ha de cometre l'error de prendre la part pel tot, com sol succeir, quan aquesta integració es refereix únicament i exlusivament  als aspectes culturals i no es tenen en compte les interaccions entre  les dimensions cultural, política, econòmica i social.

La integració dels immigrants extracomunitaris i dels grups minoritaris es  confon massa sovint amb la seva obligació d'adaptar-se. Però aquesta adaptació no l'han de fer només aquests grups; tots ens  hem d'adaptar a aquesta nova situació, i els del grup majoritari tenim a més l'obligació de crear les condicions que possibilitin aquesta adaptació, ja que som els que tenim el poder.

L'adaptació és necessària, però no ha de suposar la submissió incondicional dels més febles. Aquesta confusió entre integració igual a submissió està molt generalitzada, i influeix poderosament en la construcció de la ideologia i de les actituds i valors que es transmeten a les escoles. No hi pot haver integració social sense respecte mutu.

La integració s'ha de guanyar dia a dia, amb l'exercici, per part de tots, de la solidaritat i la voluntat de negociació, lluitant contra tota forma d'exclusió i a favor d'una veritable igualtat d'oportunitats i de drets cívics i polítics. Es tracta d'una forma d'alliberament col·lectiva dels mecanismes d'exclusió vigents que ens implica a tots, excloents i exclosos, en el sentit que posa de manifest la coneguda sentència: "Mentre hi hagi un sol esclau, ningú pot sentir-se lliure".

Es tracta, doncs, de crear conjuntament un nou espai social, ara encara inexistent, que estarà regit per unes noves normes nascudes de la negociació i de la creativitat conjunta. Integració, creativitat i negociació són conceptes inseparables.

L'ensenyament-aprenentatge d'aquesta convivència, d'aquesta negociació, d'aquesta creativitat ha de ser el corpus fonamental de l'educació cívica intercultural i antiracista.

III. No confondràs la interculturalitat amb el folklorisme.

El respecte a les persones i l'educació intercultural i antiracista no s’ haurien de considerar incompatibles amb una educació crítica respecte a les manifestacions culturals, els costums o les tradicions tant pròpies (començant per aquestes últimes) com alienes. No s'han de valorar mai els productes culturals per sobre dels  seus productors. I si és cert que cal fer visible l'acceptació i el respecte a l'altre, a la seva llibertat i a molts dels seus costums i conviccions, s'hauria de fer tenint en compte més el que ens fa semblants que allò que ens distingeix. I hauríem de perseverar en la manifestació d'aquest reconeixement, posant com a únic límit a aquesta actitud d'obertura i diàleg les agressions a les persones i a les normes fonamentals de convivència, que caldrà fer prevaler i acatar per part de tots mentre no hi n’hagi altres de noves. Perquè el compromís intercultural, si és sincer, obliga també a estar disposats a revisar-les i renegociar si cal, en funció del nou context multicultural. Potser no s'ho proposa, però aquella pedagogia intercultural que es construeix només amb lluentons, musiquetes, exotisme, farbalans i cuscús contribueix decididament a amagar, a emmascarar, el conjunt de relacions conflictives, reals, de poder i marginació, de dominació i de submissió existents entre els membres del grup majoritari i els de les minories.

Així, la gestió d'aquests conflictes no s'aborda, sinó que se substitueix per un simulacre de relacions interculturals, consistent en el millor dels casos en un intercanvi d'elements folklòrics descontextualitzats, momificats, buits de referents i de sentit, incapaç de construir la desitjada integració social, quan no suposa un obstacle per a ella mateixa.

Però no s'ha de deduir dels punts anteriors una negativa a l'ensenyament de les llengües i cultures d'origen. És urgent donar a la llengua àrab, per exemple, un tractament normalitzat en els currículums escolars. Cal introduir l'àrab en els centres educatius no només, com es fa en ocasions -de manera una mica humiliant-, en horari extraescolar, sinó en el currículum ordinari, com una primera o segona llengua estrangera, amb crèdits variables específics per a l'Educació Secundària, i brindar facilitats als alumnes que dominen aquesta llengua perquè puguin obtenir la titulació adequada a les escoles oficials d'idiomes.

Com podem seguir malgastant aquest capital cultural i aquesta magnífica ocasió de millorar la significativitat dels nostres currículums per a aquests alumnes?  I encara que només fora des del punt de vista legal: com pot mantenir-se la dilació actual a la aplicació de convenis                                                                                                                        internacionals que ens obliguen a facilitar els aprenentatges de les llengües maternes dels alumnes immigrats?

IV. Facilitaràs una construcció identitària lliure i responsable.

Tot i que encara hi ha qui s'entesti a creure que hi ha una sola manera de ser, per exemple, un bon català, i que l'objectiu del sistema educatiu és aconseguir-ho, aquests sensacionalismes són cada vegada més anacrònics. Hauria de deixar de definir-se al bon català pel fet d'assolir nivells d'excel·lència en aquells continguts culturals que el diferencien dels no catalans. En tot cas, serà un bon català aquell que aconsegueix l'excel·lència en els valors transculturals que el fan semblant a qualsevol altre ésser humà. Així, el millor català serà el català més cívic, més solidari, més just i generós ... d'entre tots aquells que ètnicament s'autodefineixen com a catalans. Aquí i ara, el fet de ser un bon català hauria de ser compatible amb el de ser musulmà, haver nascut a Argentina, no ser nacionalista o, fins i tot (sacrilegi!), amb no parlar català. Si del que es tracta és d'aconseguir la integració social, cap d'ells hauria de ser considerat per aquestes circumstàncies un català de segona classe. Certament, segons com es dugui a terme l'ensenyament de les llengües i cultures d'origen, estarem fent el joc, sense proposar-nos-, al racisme diferencialista. Però, en el fons, aquest risc no depèn tant del que s'ensenya, sinó de la manera en què s'ensenya i de per què s'ensenya. Creiem que l'ensenyament de les llengües i cultures maternes s'ha de dur a terme per millorar l'autoestima dels alumnes, la seva motivació i la significativitat de la seva escolarització, per buscar punts de contacte entre l'univers i la cultura familiar i l'escolar ... I no per cap redentorisme o essencialisme identitari. Les llengües i les cultures han d'estar sempre al servei de les necessitats de les persones, i no a l'inrevés.

Un altre dels objectius de l'educació intercultural ha de ser, doncs, el facilitar a tots els alumnes les eines més adequades i l'acompanyament personalitzat necessari per realitzar una construcció identitària crítica, lliure i responsable, que prolongarà al llarg de tota la seva vida.

V. Prendràs els aprenentatges com a mitjans al servei dels fins educatiu.

Sovint oblidem que l'objectiu irrenunciable del període d'escolarització obligatòria és el de formar ciutadans. Un cicle d'ensenyament obligatori no pot exigir nivells mínims iguals per a tothom, ja que la diversitat de capacitats de cadascun dels alumnes no ho permet. És desitjable que s'arribi al màxim nivell possible, però sempre a partir de les potencialitats individuals.

Però si les capacitats dels alumnes i les alumnes són diferents, diferents i desiguals, no s'ha d'oblidar que la seva condició de futurs ciutadans i ciutadanes és igual per a tots, i tots han de rebre l'educació necessària perquè aquesta igualtat sigui possible i es pugui exercir plenament, la qual cosa inclou, naturalment, un domini bàsic de les eines de comunicació i de relació amb els altres.

Per tot això, i des del convenciment que l'educació obligatòria ha de ser, abans de res, una escola de ciutadania, és pel que afirmem que els processos i activitats d'ensenyament-aprenentatge no han de constituir mai, en l'educació pública obligatòria, fins en si mateixos, sinó mitjans al servei dels fins educatius i socialitzadors. Però perquè aquesta revolució copernicana sigui possible és indispensable que es realitzi en tots els nivells educatius obligatoris, i de manera especial en les proves d'accés als estudis postobligatoris.

VI. T'esforçaràs perquè totes les activitats d'aprenentatge siguin significatives per tots, especialment per als alumnes dels grups minoritaris.

Amb la Reforma educativa ens hem habituat, almenys en teoria, a preocupar-nos d'aspectes com la comprensivitat, la zona de desenvolupament pròxim de nostres alumnes, o la significativitat de l'escolarització i dels aprenentatges. Però, a la vista del seu ús, dóna la impressió que aquests conceptes només són aplicables als alumnes i alumnes autòctons. Ens ho preguntem quina és la zona de desenvolupament d'un nen marroquí que acaba d'arribar de Nador al nostre centre?

O si és significatiu per a aquell alumne gitano, el nostre currículum de Ciències Socials?

Sabem que els aprenentatges resulten molt deficients, o ni tan sols es realitzen, si el clima en el qual es duen a terme no és facilitador dels mateixos; si l'alumne no es sent reconegut i acceptat en la seva diversitat; si la seva pertinença ètnica, cultural i religiosa la viu de manera vergonyant; si percep clarament expectatives desfavorables en relació al seu èxit escolar per part dels professors; si no aconsegueix relacionar aquests aprenentatges amb vincles socio-afectius que li permetin valorar-se en sentir-se valorat al seu torn, etc.

Quin interès, quina  significativitat pot tenir per a un alumne marroquí, per exemple, aprendre català si per a això se’ l separa dels seus companys catalans, se ‘l tanca pràcticament tota la jornada escolar en una aula només amb altres nens i nenes marroquins, amb un professor que no entén la seva llengua. I més si, pel seu compte, està desenvolupant paral·lelament al carrer una competència comunicativa en castellà per desenvolupar-se en la seva vida quotidiana? No seria molt millor que compartís el màxim nombre possible d'hores de classe amb alumnes catalanoparlants perquè aquest aprenentatge fos una mica més significatiu (i necessari) per a ell?

VII. No cauràs en la temptació de les agrupacions homogènies d'alumnes.

En alguns centres, molt més en Secundària que a Primària, es reparteix als alumnes dels grups paral·lels d'un mateix curs en funció de criteris d’homogeneïtzació (rendiment escolar, comportament ...). Les raons per fer-ho solen ser que així els professors poden donar més còmodament les seves classes, sense interferències dels alumnes menys dòcils o menys brillants, per pujar al màxim possible el nivell de coneixements dels alumnes millors. En ocasions, la pressió de la selectivitat en els estudis posteriors serveix de coartada per aquestes pràctiques.

La literatura pedagògica desborda d'experiències en què es dóna compte de com els grups homogenis empitjoren significativament el rendiment dels alumnes dels grups menys dotats o amb més dificultats, augmentant a més l'agressivitat i la conflictivitat en els centres. Per això haurien de penalitzar més contundentment aquests hàbits que atempten directament contra la igualtat d'oportunitats, facilitant al mateix temps els recursos i estratègies necessaris per no haver de recórrer a ells.

Un altre encapsulament que s'ha d'evitar a tota costa és el que s'ha anomenat "Concentracions artificials". És a dir: la concentració en un centre educatiu d’alumnes de grups culturalment minoritaris, en una proporció molt més gran a la dels residents d'aquests mateixos grups al barri o a la zona de matriculació d’aquell centre. Aquest fenomen es produeix en unes escoles determinades, gairebé sempre a causa de la fugida cap a la privada concertada dels fills de les famílies autòctones residents a la zona. Es tracta de processos de guetització que alguns municipis han intentat solucionar repartint als nens dels grups minoritaris per les diferents escoles de la ciutat.

Creiem que, en aquesta ocasió, amb el procediment de repartir els nens i nenes dels grups minoritaris s'ha confós una vegada més el símptoma amb la malaltia. El problema no és la concentració d'uns nens determinats. Això no és més que la manifestació d'altres problemes. Si alguna cosa cal repartir millor són els recursos. I  en tot cas, abans de repartir als alumnes dels grups minoritaris haurien resituar aquells del grup majoritari que no estan on haurien d'estar. El pretès dret dels pares a triar el centre educatiu dels seus fills és una fal·làcia sense cap fonament legal. Existeix, certament, el dret dels pares a triar una educació diferent de la que ofereix l'escola pública, però no a triar entre diferents centres finançats amb fons públics.

VIII. No col·laboraràs en la creació ni en la consolidació de serveis ètnics.

Des de fa un temps, més per iniciativa de les administracions que dels propis interessats, tot s'ha de dir, ha començat a aparèixer a l'escenari del treball socioeducatiu la figura del mediador cultural.

Convé analitzar el concepte d'integració (o de submissió) implícit en el discurs de les administracions que promouen i contracten aquests serveis. valorar la seva conveniència i idoneïtat per promoure aquella integració basada en el respecte, la igualtat i el rebuig de qualsevol tipus d'exclusió. Ens hem de preguntar: Per què i per a què es necessiten realment aquests mediadors? ¿Al servei de qui estan realment? Qui els necessita? Com es trien, qui ho fa i amb quins criteris?

Faciliten o dificulten, a mig termini, la relació directa servei-usuari?  Com afecta aquesta figura a les relacions internes i els equilibris de poder en el grup minoritari? ...

Hi ha altres alternatives a la figura del mediador cultural, que hauria d'exercir la seva funció sempre com un últim recurs, quan no existissin altres solucions més espontànies (familiars, amics, veïns que solidàriament s'ofereixen per servir de traductors, líders associatius dels grups minoritaris, etc.). A més, molt sovint els mateixos interessats prefereixen optar per aquestes solucions per raons de respecte a la pròpia intimitat. No cal sucumbir al recurs aparentment fàcil dels mediadors, ni a la creació d'altres serveis ètnics. Si tots som iguals, tots hem de poder tenir accés directe als serveis públics, sense intermediaris. A més d'acceptar als líders democràtics dels seus col·lectius i associacions, cal promoure, tant a nivell de recursos com de normativa, que els membres de les comunitats minoritàries formin part dels equips de treball social i dels claustres escolars. Potser en un primer moment mitjançant la creació de la figura de l’educador auxiliar, però avançant cap a la qualificació i la professionalització de membres de les diferents minories, facilitant la convalidació d'estudis realitzats en altres països.

Segons la sociolingüística, perquè es produeixi un context d'aprenentatge d’immersió lingüística és indispensable que el professor comprengui la llengua materna dels alumnes. Si no és així, el context d'aprenentatge és de submersió lingüística, d’efectes sociolingüístics molt indesitjables. Des de petits i al llarg de tota la escolarització obligatòria s'aconseguiria així també una cosa molt important: que els nens vegin en les escoles, a les aules, adults, models de conducta i professors de seus grups ètnics i culturals. Això no solament representaria un benefici directe en la construcció de la seva autoestima i la seva socialització, sinó que es facilitaria la resolució dels problemes i mancances actuals, ques’ intenten resoldre artificialment a través de mediadors.

IX. Evitaràs els judicis temeraris sobre les famílies dels alumnes.

És difícilment tolerable per a un mestre o per un treballador social l'angoixa derivada d'haver de treballar amb membres d'un col·lectiu del qual es desconeix gairebé tot. A partir de rumors i de generalitzacions, o partir de conclusions i interpretacions errònies de determinats comportaments dels membres d'aquests grups (errònies per precipitades, esbiaixades i etnocèntriques, per estar realitzades sota l’influx dels estereotips socials sobre aquests grups), el mestre o el treballador social es munta sovint la pel·lícula sobre com són, què pensen i quines són les raons dels comportaments estranys d'aquests desconeguts.

Els teòrics de la comunicació intercultural ens adverteixen, a més, de l’extraordinària força d'aquestes hipòtesis espúries, que s'enquisten de manera inamovible en els nostres sistemes cognitius i valoratius, de manera que no es qüestiona la seva validesa, encara que la realitat ens vagi presentant a posteriori una i altra vegada casos concrets que no concorden amb aquella hipòtesi. Una vegada i una altra aquests casos concrets són percebuts i valorats com a excepcions que confirmen la regla.

Per l'educador intercultural és sempre preferible -encara més incómode- que assumeixi la seva ignorància. És més fàcil aprendre desconstruir aprenentatges anteriors per poder aprendre de nou. És molt convenient que els educadors i educadores s’informin, per exemple, sobre el concepte de l'espai i del temps en altres cultures, sobre el concepte de l'honor i tantes altres coses. Sens dubte això, els permetrà entendre el per què d'alguns comportaments de les famílies dels seus alumnes que fins ara o no comprenien o interpretaven erròniament. Però els serà de molta més utilitat encara contrastar el que s'aprèn en els llibres amb el seu contacte amb la realitat, baixar de la seva torre pedagògica d'ivori i passejar algun dia per entre els carrers en què resideixen els seus alumnes, prendre un cafè en un dels bars que freqüenten els seus pares, entrar en conversa informal amb ells, acceptar fins i tot la invitació d'algú a visitar el casa seva ... I, per sobre de tot, no s'hauria d'oblidar mai, mai, que la diversitat intragrupal pot ser més accentuada i significativa que la diversitat intergrupal.

X. Reconeixeràs la teva ignorància, els teus prejudicis i els teus estereotips, i la necessitat d'una formació permanent específica.

Per les raons exposades en el punt anterior, no ha d'estranyar que ens sembli indispensable que, abans d'iniciar un projecte d'educació cívica intercultural i antiracista en un centre educatiu (o simultàniament), la major part dels membres del claustre reflexionin (si és possible col·lectivament) sobre quatre condicions prèvies sense les quals no es pot parlar pròpiament d'educació intercultural:

La primera es refereix a la necessitat de prendre consciència i reconèixer probablement l'existència, també en nosaltres mateixos, d'actituds excloents i discriminatòries injustificables pel que fa als membres de determinats col·lectius.

La segona seria adonar-se de la transcendència d'aquestes actituds excloents i segregadores en la producció, el manteniment i la reproducció de les injustes estructures d'estratificació social vigents.

La tercera consisteix a identificar els supòsits, mecanismes i processos mitjançant els quals es pretén explicar, justificar i legitimar aquelles actituds excloents i desigualtats socials        precisament sobre la base de la diversitat cultural, fent, en definitiva, als marginats responsables de la seva marginació pel fet d’obstinar-se, amb insòlita i incomprensible tossuderia, en continuar pertanyent a cultures desadaptades, predemocràtiques, descontextualitzades, etc.

I, finalment, esforçar-nos per canviar aquelles actituds generadores (o còmplices) dels processos d'exclusió per actituds de compromís i implicació personal, mitjançant el reconeixement quotidià de la igualtat de fet i de dret de tots els éssers humans, capaç de trencar les injustes estratificacions socials actuals que condemnen a la misèria, ja abans de néixer, a la major part de molts dels nostres conciutadans, i intentant una tasca gens fàcil: millorar dia a dia la coherència entre les nostres conviccions i les nostres actuacions. Aquesta formació permanent ha de facilitar, certament, informació sobre les característiques culturals d'aquests col·lectius minoritaris, sobre estratègies didàctiques i recursos educatius. Però perquè una educació cívica, intercultural i antiracista sigui possible és indispensable que molts educadors estiguin disposats a entrar en un procés de formació i potser també de transformació personal, per augmentar així el nombre dels que ja porten temps lluitant (de vegades en solitari, sense mitjans i sense cap reconeixement) a favor de la diversitat i contra tot tipus de racisme, segregació o legitimació de la injustícia.

I va despertar.

Es va despertar, just en aquell moment i amb un cert sobresalt. El somni havia estat tan víu que no semblava un somni, i tan intens que no va sentir el despertador. amb el risc d'arribar tard a l'institut, va prendre la seva dutxa a tota velocitat, es va vestir i va renunciar al maquillatge i al cafè de cada dia. Estava recollint precipitadament les fitxes de català que havia preparat la nit anterior per als seus alumnes marroquins quan es va adonar: allí, a la safata de sortida de la impressora, hi havia uns folis encapçalatsamb  aquest títol: Decàleg per a una educació cívica intercultural emancipadora.

Francesc Carbonell i Paris

Mestre i pedagog

Quaderns de Pedagogia

font:

http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/DECALOGO.pdf